Τα πανεπιστήμια, ως ιδρύματα των οποίων η θεμελιώδης αποστολή είναι να παράγουν, να διαδίδουν και να μεταφέρουν γνώση (Fromhold-Eisebith & Werker, 2013; Peters, 2003; Varga, 2009), φέρουν ευθύνη για τη διαχείρισή της στο σημερινό κοινωνικό και οικονομικό πλαίσιο. Σε αυτό το πλαίσιο η γνώση αποτελεί στρατηγικό παράγοντα όχι μόνο για την επαγγελματική αποκατάσταση, αλλά και για την κατάρτιση επαγγελματιών με γνώμονα τις αξίες και τις ηθικές αρχές, η αποδοτικότητα των οποίων συμβάλλει στην επιτάχυνση της εθνικής ανάπτυξης (Davis, 2002). Αυτό οδήγησε στη δημιουργία στρατηγικών αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον -μεταξύ των οποίων συμπεριλαμβάνεται και η πρακτική άσκηση των φοιτητών- που  τυγχάνουν αναγνώρισης για την επίδραση και τα οφέλη που μπορούν να έχουν τόσο για το πανεπιστήμιο όσο και για τις επιχειρήσεις ή τους οργανισμούς που υποδέχονται τους ασκούμενους (Teed & Bhattacharya, 2002).

Για τα πανεπιστήμια, η πρακτική άσκηση αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της διαδικασίας της ακαδημαϊκής κατάρτισης του φοιτητή. Τα προγράμματα πρακτικής άσκησης λειτουργούν για να δημιουργηθεί μια αντίληψη της σχέσης πανεπιστημίου-περιβάλλοντος, διότι η άσκηση που πραγματοποιούν οι ασκούμενοι επιτυγχάνει, εκτός από μια προσέγγιση στο χώρο εργασίας για τον μελλοντικό επαγγελματία, και έναν χώρο αλληλεπίδρασης μεταξύ των δύο πλαισίων (Gault et al., 2010).

Μερικοί από τους στόχους της πρακτικής άσκησης είναι:

  • Απόκτηση από τον φοιτητή και μελλοντικό επαγγελματία πληροφοριών σχετικά με την εφαρμογή στην πράξη της θεωρίας και της γνώσης που αποκτάται κατά την περίοδο των ακαδημαϊκών σπουδών.
  • Ενεργοποιεί στον φοιτητή τη διάθεση για ανάλυση, διερεύνηση, προσέγγιση και επίλυση προβλημάτων στο πραγματικό εργασιακό περιβάλλον και τη δυνατότητα κατανόησης των απαιτήσεών του.
  • Βοηθά τον φοιτητή να αναπτύξει ακόμη περισσότερες δεξιότητες, όπως υπευθυνότητα, δέσμευση, πρωτοβουλία, ομαδική συνεργασία και αίσθηση του ανήκειν, μεταξύ άλλων.
  • Προετοιμάζει τον ασκούμενο για μια αποτελεσματική ενσωμάτωση στο χώρο εργασίας, επιταχύνοντας έτσι τη διαδικασία προσαρμογής στον επαγγελματικό τομέα.
  • Κάνει τον ασκούμενο να αντιληφθεί την εταιρεία ως περιβάλλον μάθησης και την πρακτική άσκηση ως μια διαδικασία που πρέπει να ικανοποιεί τις επιχειρηματικές και ακαδημαϊκές ανάγκες.

Η πρακτική άσκηση στο Πανεπιστήμιο περιλαμβάνει πρακτικές μέσω των οποίων υλοποιείται η σύνδεση Πανεπιστημίου-Χώρου Εργασίας-Κράτους. Η πρακτική άσκηση ως στοιχείο επέκτασης του πανεπιστημίου και ως ουσιαστική λειτουργία του, αποτελεί (ή τουλάχιστον πρέπει να αποτελεί) θεμελιώδες μέρος της διαδικασίας διαμόρφωσης του προγράμματος σπουδών των περισσότερων πανεπιστημιακών προγραμμάτων και, όταν εξετάζεται ο τρόπος με τον οποίο αυτά ορίζονται, διαπιστώνεται επανειλημμένα η κατανόηση αυτής της περιόδου ως μια ευκαιρία για το φοιτητή να κάνει πράξη τη θεωρία που έχει μάθει στο πανεπιστήμιο (Valencia-Forrester, 2020).

 

Τι υποκινεί ένα φοιτητή;

Δεδομένου ότι η αποτελεσματικότητα μιας ομάδας έγκειται στην ύπαρξη κινήτρων (Kaushal, 2020), στη γνώση των κινήτρων και των αναγκών των φοιτητών όταν εισέρχονται στο πρόγραμμα πρακτικής άσκησης (Narayanan et al., 2010), και στη σχέση που μπορεί να έχουν με την δέσμευση στο χώρο της εργασίας, η εξέταση των παραγόντων που υποκινούν τους ασκούμενους θα μπορούσε να έχει σχετική αξία για τις εταιρείες, τα πανεπιστήμια και το κοινωνικό περιβάλλον.

Άλλωστε, για να αναπτυχθεί και να εδραιωθεί ένας οργανισμός με επιτυχία και να γίνει ανταγωνιστικός, είναι απαραίτητο όλα τα μέλη του να συνεργάζονται ως μια συνεκτική ομάδα. Δηλαδή, θα πρέπει να τηρούνται ηθικές συμπεριφορές που συνάδουν με τις αρχές, τις αξίες, το όραμα και την αποστολή της εταιρείας που τα ενσωματώνει, και η ίδια η εταιρία να προβάλλει τον εαυτό της ως έναν φορέα κοινωνικής αλλαγής, προωθώντας ταχείες λύσεις στα προβλήματα που παρουσιάζονται κατά την απόδοση της εργασίας.

Αναφορικά με τα κίνητρα, οι Seidenberg & McClelland (1989) πρότειναν ένα μοντέλο που βασίζεται στη δράση και τον προσανατολισμό της εργασίας, στην ποιότητα της απόδοσης, στην προσδοκία μιας ευνοϊκής μεταχείρισης ως συνέπειας της επίτευξης των στόχων, στην επιμονή στην εργασία, στην ανάληψη πιθανών πρωτοβουλιών απέναντι σε διαφορετικές καταστάσεις και προβλήματα.

Σε πολλές περιπτώσεις στο πλαίσιο υλοποίησης του ερευνητικού προγράμματος «Προγράμματα Πρακτικής Άσκησης στην Ανώτατη Εκπαίδευση», το πρόβλημα της παροχής επαρκών κινήτρων προς τους ασκούμενους φοιτητές καθίσταται εμφανές. Με αυτόν τον τρόπο δεξιότητες τις οποίες μπορεί να κατέχουν οι φοιτητές (όπως για παράδειγμα στον τομέα της πληροφορικής ή των κοινωνικών δικτύων) δεν γίνονται αντιληπτές παρά μόνο μετά το πέρας της πρακτικής άσκησης. Είναι λοιπόν εμφανής η ανάγκη της έρευνας και της ενίσχυσης των κινήτρων των φοιτητών, ειδικά όταν εισέρχονται σε ένα πρόγραμμα πρακτικής άσκησης το οποίο έχει σύντομη χρονική διάρκεια.

Δεν υπάρχει αμφιβολία για τη σημασία και τον θετικό αντίκτυπο που έχουν οι εμπειρίες πρακτικής άσκησης στους φοιτητές και είναι φυσικό ότι, όταν υποβάλλουν αίτηση για μια θέση πρακτικής άσκησης, φιλοδοξούν να επιλεγούν από αναγνωρισμένες, ανταγωνιστικές και βιώσιμες εταιρείες στην αγορά εργασίας, οι οποίες προσφέρουν καλό οργανωσιακό κλίμα και τη δυνατότητα ανάπτυξής τους ως εξειδικευμένων επαγγελματιών με υψηλά επίπεδα γνώσης στους τομείς που υπηρετούν. Δεδομένου ότι η πρακτική άσκηση είναι μια θετική δραστηριότητα (Liu et al., 2011) τόσο για την εταιρεία όσο και για τον φοιτητή, είναι αναμενόμενο ότι ο ασκούμενος θα δείξει μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τον οργανισμό (την αποστολή, το όραμά του, τους στόχους κλπ.), πέρα ​​από την απλή εκπλήρωση των υποχρεωτικών ωρών που ορίζει το πανεπιστήμιο.

Τα παραπάνω μεταφέρονται στο επίπεδο της Οργανωσιακής Δέσμευσης, δηλαδή στο επίπεδο ή στον βαθμό στον οποίο ένας εργαζόμενος ταυτίζεται με τον οργανισμό και τους στόχους του, επιθυμώντας να συμμετέχει ενεργά σε αυτόν και να διατηρεί την ιδιότητά του ως μέλους. Για το λόγο αυτό, μια υψηλή οργανωτική δέσμευση σημαίνει ταύτιση με τον οργανισμό που την χρησιμοποιεί (Reichers, 1985).

Το πρόβλημα όμως της βραχυπρόθεσμης πρακτικής άσκησης που υλοποιείται στα προγράμματα πρακτικής άσκησης των πανεπιστημίων, ειδικά σε εκείνα που χρηματοδοτούνται μέσω του ΕΣΠΑ (με διάρκεια 2-3  μηνών), εγείρει το ερώτημα του κατά πόσο είναι εφικτό να επιτευχθεί η οργανωσιακή δέσμευση μέσα σε μια τόσο σύντομη περίοδο.

Ο Víctor Vroom (1964), δημιουργός του Μοντέλου Προσδοκιών, περιορίζεται αποκλειστικά στο κίνητρο παραγωγής και βασίζει το μοντέλο σε τρεις κύριους παράγοντες (Long et al., 2012):

(α) Δύναμη της θέλησης ή επιθυμία για επίτευξη ατομικών στόχων (προσδοκίες).

(β) Σχέση που αντιλαμβάνεται το άτομο μεταξύ της παραγωγικότητας και της επίτευξης των στόχων του (ανταμοιβές).

(γ) Ικανότητα του ατόμου να επηρεάζει το δικό του επίπεδο παραγωγικότητας, το οποίο θεωρεί  ότι μπορεί να το επηρεάσει (σχέση προσδοκιών και ανταμοιβών).

Υπό αυτήν την έννοια, λαμβάνοντας στοιχεία από την έρευνα των Eilström & Kock (2008), για να θέλει ένα άτομο να αυξήσει την παραγωγικότητά του, πρέπει να πληρούνται τρεις προϋποθέσεις:

(α) Προσωπικοί στόχοι: Αυτοί μπορεί να περιλαμβάνουν χρήματα, εργασιακή σταθερότητα, κοινωνική αποδοχή, αναγνώριση, επαγγελματική εξέλιξη και ενδιαφέρουσα εργασία.

(β) Αντιληπτή σχέση μεταξύ επίτευξης στόχων και υψηλής παραγωγικότητας: Εάν ο κύριος στόχος ενός ατόμου στην εργασία του είναι να αποκτήσει καλύτερο μισθό και αμείβεται ανάλογα με την παραγωγή του, τότε μπορεί να έχει μεγάλο κίνητρο να παράγει περισσότερα και με περισσότερο ζήλο. Αντίθετα, εάν η κοινωνική αποδοχή των άλλων συναδέλφων είναι η κύρια εστίασή του, θα έχει χαμηλότερο επίπεδο παραγωγικότητας με χειρότερη ψυχολογία από αυτό που θεωρεί ότι είναι ένα άτυπο πρότυπο παραγωγής.

(γ) Αντίληψη της επιρροής του στην παραγωγικότητά του: Ένας εργαζόμενος που θεωρεί ότι η προσπάθειά του δεν επηρεάζει την παραγωγικότητα της εταιρείας θα τείνει να μην καταβάλει υπερβολική προσπάθεια, όπως στην περίπτωση των φοιτητών πρακτικής άσκησης.

Συμπερασματικά, η προαναφερθείσα θεωρία υποστηρίζει ότι τα άτομα είναι σκεπτόμενα και λογικά όντα με πεποιθήσεις, ελπίδες και προσδοκίες σχετικά με τα μελλοντικά γεγονότα και σχέδια στη ζωή τους, τις οποίες επιδιώκουν να αποκτήσουν μέσω του οργανισμού. Έτσι,  στο εργασιακό τους περιβάλλον θα λάβουν αποφάσεις που βασίζονται σε αυτό που αναμένουν ως ανταμοιβή για την προσπάθεια που κατέβαλαν και προτιμούν να επιδείξουν μια απόδοση που παράγει το μεγαλύτερο δυνατό όφελος ή κέρδος για τους ίδιους.

 

Πηγές

Davis, M. (2002). Ethics and the University. Routledge.

Eilström, P. E., & Kock, H. (2008). Competence development in the workplace: concepts, strategies and effects. Asia Pacific Education Review, 9 (1), 5-20.

Fromhold-Eisebith, M., & Werker, C. (2013). Universities’ functions in knowledge transfer: a geographical perspective. The Annals of Regional Science, 51 (3), 621-643.

Gault, J., Leach, E., & Duey, M. (2010). Effects of business internships on job marketability: the employers’ perspective. Education+ Training.

Kaushal, N. (2020). Respect and recognition of the work as building blocks of the workplace: A work-psychological perspective. The Palgrave Handbook of Workplace Well-Being, 1-24.

Liu, Y., Xu, J., & Weitz, B. A. (2011). The role of emotional expression and mentoring in internship learning. Academy of Management Learning & Education, 10 (1), 94-110.

Long, C. S., Ajagbe, A. M., Nor, K. M., & Suleiman, E. S. (2012). The approaches to increase employees’ loyalty: A review on employees’ turnover models. Australian Journal of Basic and Applied Sciences, 6 (10), 282-291.

Narayanan, V. K., Olk, P. M., & Fukami, C. V. (2010). Determinants of internship effectiveness: An exploratory model. Academy of Management Learning & Education, 9 (1), 61-80.

Peters, M. A. (2003). Classical political economy and the role of universities in the new knowledge economy. Globalisation, Societies and Education, 1 (2), 153-168.

Reichers, A. E. (1985). A review and reconceptualization of organizational commitment. Academy of Management Review, 10 (3), 465-476.

Seidenberg, M. S., & McClelland, J. L. (1989). A distributed, developmental model of word recognition and naming. Psychological Review, 96 (4), 523.

Teed, D. G., & Bhattacharya, T. K. (2002). Benefits of an accounting and finance internship program to students, business organizations and universities. Journal of Accounting and Finance Research, 10 (2), 95.

Valencia-Forrester, F. (2020). Models of work-integrated learning in journalism education. Journalism Studies, 21 (5), 697-712.

Varga, A. (2009). Universities, knowledge transfer and regional development. Edward Elgar Publishing.

Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. New York: Wiley.