Η ένταξη των νέων στην εργασία και η δημιουργία γεφυρών ανάμεσα στα ελληνικά πανεπιστήμια και το χώρο εργασίας αποτελεί μια διαχρονική επιδίωξη των πολιτικών του ελληνικού κράτους. Ειδικότερα για τα άτομα ηλικίας 18-24 ετών, η ενίσχυση των  προσόντων, αλλά και η ανάπτυξη των επαγγελματικών δεξιοτήτων τους προκειμένου να ενταχθούν αποτελεσματικότερα στο χώρο εργασίας έχει πλέον καταστεί ένα δυναμικό αίτημα της ελληνικής κοινωνίας.

Η ανάπτυξη προγραμμάτων απόκτησης εργασιακής εμπειρίας καταλαμβάνει κεντρική θέση σε αυτήν την επιδίωξη, η οποία οδήγησε στη  δημιουργία, αν και σε διαφορετικά χρονικά πλαίσια, διακριτών τύπων μάθησης στο χώρο εργασίας: της υποχρεωτικής πρακτικής άσκησης των σπουδαστών των ΤΕΙ, που θεσμοθετήθηκε με το νόμο1404/1983· της υποχρεωτικής μαθητείας των σπουδαστών των αντίστοιχων σχολών του ΟΑΕΔ· και πιο πρόσφατα της προαιρετικής μαθητείας των αποφοίτων των ΕΠΑΛ και της υποχρεωτικής μαθητείας/πρακτικής άσκησης των σπουδαστών των ΙΕΚ. Επίσης, σχετικά πρόσφατα ενεργοποιήθηκε μέσω των χρηματοδοτήσεων του ΕΣΠΑ μια ακόμη κατηγορία πρακτικής άσκησης, διάρκειας δύο ή τριών μηνών, η οποία αφορά φοιτητές ΑΕΙ και πραγματοποιείται μέσω των Γραφείων Πρακτικής Άσκησης των κάθε ιδρυμάτων. Αυτή η μορφή πρακτικής άσκησης αποτελεί συνέχεια της μη υποχρεωτικής πρακτικής άσκησης που άτυπα, μεμονωμένα και χωρίς θεσμικό υπόβαθρο εφαρμοζόταν (και εφαρμόζεται ακόμη) από διάφορα ΑΕΙ. Στην πλειοψηφία των περιπτώσεων έχει προαιρετικό χαρακτήρα, ενώ συχνά δεν συνδέεται άμεσα με το αντικείμενο σπουδών των φοιτητών. Η πρακτική άσκηση των ΑΕΙ αποτελεί και το αντικείμενο του ερευνητικού προγράμματος Hi.Ed.WEP, το οποίο διερευνά  την εφαρμογή της και τις δυνατότητες βελτίωσής της.

Όμως, το να επικεντρωθεί κανείς μόνο στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο αυτού του είδους πρακτικής άσκησης, εκτός από τις δυσκολίες που εμπεριέχει, καθώς πρόκειται για μία βραχύβια διαδικασία (2-3 μήνες), θα περιόριζε σημαντικά μία ολιστική έρευνα επί του ζητήματος. Με αυτόν τον τρόπο θα χανόταν η παιδαγωγική διάσταση του θέματος, η οποία σύμφωνα με τους Eames & Gates (2011) έχει τη δυνατότητα να μεταμορφώσει συνολικά το άτομο, το οποίο πραγματοποιεί πρακτική άσκηση. Έτσι για παράδειγμα το άτομο το οποίο συμμετέχει σε μια δράση πρακτικής άσκησης, εκτός από την απόκτηση νέων ή την ενίσχυση υφιστάμενων δεξιοτήτων, μπορεί να αποφασίσει συνολικά για την επαγγελματική του σταδιοδρομία (Tokar et al., 2003), να μειώσει τις αμφιβολίες του σχετικά με το επάγγελμα που θέλει να ακολουθήσει στο μέλλον και να περιορίσει το άγχος το οποίο προκαλείται συνεπάγεται κατά τη λήψη τέτοιου είδους αποφάσεων (Johnson et al., 2002).

Επίσης, η πρακτική άσκηση κατά τη διάρκεια των σπουδών δίνει στους φοιτητές τη δυνατότητα της σύγκρισης ανάμεσα στις γνώσεις που αποκομίζουν σε θεωρητικό επίπεδο και των πληροφοριών του χώρου της εργασίας (Hargrove et al., 2002) με αποτέλεσμα να ενεργοποιείται ο αναστοχασμός, ο οποίος είναι ιδιαίτερα  σημαντικός. Για παράδειγμα, δεν μπορεί να ζητηθεί από έναν φοιτητή να μπορεί να αντεπεξέλθει πλήρως στις επαγγελματικές απαιτήσεις ενός χώρου εργασίας, στον οποίο θα παραμείνει μόνο για δύο ή τρεις μήνες. Είναι όμως δυνατό να του ζητηθεί να συγκρίνει τις θεωρητικές γνώσεις και τις πρακτικές πληροφορίες, προκειμένου να προβεί με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα στις κατάλληλες επαγγελματικές επιλογές που θα κληθεί να κάνει στο μέλλον.

 

Είναι ένα ζήτημα συνεργασίας

Μια από τις σημαντικότερες διαπιστώσεις  που προκύπτουν από την μελέτη αυτού του είδους πρακτικής άσκησης στην Ελλάδα είναι η αναγκαιότητα ενίσχυσης της συνεργασίας μεταξύ των φορέων που συμμετέχουν σε αυτά τα προγράμματα (πανεπιστήμιο-επιχειρήσεις). Αυτό το έλλειμμα συνεργασίας δεν είναι κάτι το οποίο εμφανίζεται μόνο στην ελληνική πραγματικότητα, αλλά καθίσταται ολοένα και περισσότερο κυρίαρχος προβληματισμός σε πολλά εθνικά θεσμικά πλαίσια, όταν εξετάζεται η ενίσχυση της ένταξης των φοιτητών στην επαγγελματική ζωή. Για παράδειγμα, σε ευρωπαϊκό επίπεδο, η διασύνδεση των επιχειρήσεων με τα πανεπιστήμια βρίσκεται στον πυρήνα τόσο των πολιτικών της Διαδικασίας της Μπολόνια και του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης όσο και εκείνων που αφορούν επιμέρους πολιτικές δράσεις των κρατών μελών.

Στην πρώτη περίπτωση, η Διακήρυξη της Μπολόνια και η ενεργοποίηση του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης, και οι συνδεδεμένες με αυτές πρωτοβουλίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε.) έθεσαν στο επίκεντρο της πολιτικής διαβούλευσης την ενίσχυση της απασχολησιμότητας των φοιτητών –και των μελλοντικών αποφοίτων– των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων στην Ε.Ε. Η Διακήρυξη αυτή από την πλευρά της δημιούργησε πληθώρα αντιδράσεων τόσο σε πανεπιστημιακούς κύκλους όσο και στην κοινωνία των πολιτών, καθώς υποστηρίχτηκε ότι προωθούσε μία οικονομίστικη προσέγγιση όσον αφορά τις σπουδές των φοιτητών, η οποία θα μπορούσε να οδηγήσει στην υπονόμευση, ίσως και στον αποκλεισμό των ανθρωπιστικών σπουδών προς όφελος σπουδών οι οποίες είναι αμεσότερα συνδεδεμένες με το περιβάλλον των επιχειρήσεων.

Αν και τα αποτελέσματα του συνόλου των προβλέψεων της Διακήρυξης είναι ακόμα διφορούμενα, καθώς η Ε.Ε., στο σύνολο των κρατών, δεν έχει καταφέρει να ενισχύσει ικανοποιητικά την απασχολησιμότητα των αποφοίτων των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, η πρόταση της συνεργασίας επί ίσοις όροις των επιχειρήσεων με το πανεπιστήμιο είναι κάτι το οποίο αξίζει μεγαλύτερης προσοχής.

Σε αυτή την εξίσωση, το ερευνητικό πρόγραμμα Hi.Ed.WEP επιχειρεί να εξετάσει την εισαγωγή μίας ακόμα μεταβλητής, αυτής των κοινωνικών εταίρων, με όποιο τρόπο κι αν θεσμοθετείται η συμμετοχή τους σε κάθε εθνική έννομη τάξη της Ε.Ε. Όπως προαναφέρθηκε, η απόκτηση των επαγγελματικών δεξιοτήτων δεν αποτελεί τον αποκλειστικό στόχο της πρακτικής άσκησης, αλλά αυτή πλαισιώνεται από την γενικότερη ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου το οποίο συμμετέχει σε αυτά τα προγράμματα. Και αν στην Ελλάδα η συμπερίληψη συνδικαλιστικών οργανώσεων ή επαγγελματικών ενώσεων σε ένα τέτοιο σύστημα διασύνδεσης πιθανότατα θα προκαλέσει έντονες αντιδράσεις, θεωρείται ότι τα αναμενόμενα οφέλη που θα αποκομιστούν θα υπερκεράσουν τους όποιους δισταγμούς.

Ο φοιτητής λοιπόν ο οποίος αποκτά άμεση εμπειρία του εργασιακού περιβάλλοντος κατά τη διάρκεια των σπουδών του έχει μια πρώτη ευκαιρία να εξετάσει τον ίδιο του τον εαυτό ως πρόσωπο με συγκεκριμένες σκέψεις, συμπεριφορές και συναισθήματα. Σε αυτό το στάδιο της ζωής του διαμορφώνεται μια επαγγελματική ταυτότητα (Ginzberg et al., 1951), η οποία θα τον ακολουθήσει για το υπόλοιπο της ζωής του. Πρόκειται για μια εμπειρία η οποία, εκτός από τα όποια οικονομικά ή επαγγελματικά οφέλη θα του προσφέρει, θα του διαμορφώσει επίσης την κρίση και την αντίληψη για την εργασία του στο μέλλον.

Θα πρέπει βέβαια πρωτίστως να διασφαλιστεί ότι σε αυτή τη συνεργασία με τη μορφή της πρακτικής άσκησης οι όροι και οι συνθήκες θα διευκολύνουν τον φοιτητή να βιώσει τα πλεονεκτήματα της πραγματικής εργασιακής εμπειρίας και δεν θα επιτρέψουν να διαμορφώσει για τον εαυτό του την εικόνα ή την εμπειρία ενός ατόμου μη απαραίτητου, υποκείμενου σε εκμετάλλευση ή στερεότυπα, μέλους ενός μηχανισμού, που έχει ως σκοπό την αποκόμιση κέρδους από άλλους, ενώ καθηλώνει την δημιουργικότητα.

Σε αυτό το πλαίσιο, θα πρέπει να ξεκαθαριστεί επίσης ποια θα (πρέπει να) είναι η νομική βάση των συμφωνιών που συνάπτονται ανάμεσα στα πανεπιστήμια και τους εργοδότες  με αντικείμενο την οργάνωση και την εφαρμογή της πρακτικής άσκησης των φοιτητών. Η τυχόν ενίσχυση της έννοιας ότι πρόκειται για ιδιωτικά συμφωνητικά, τα οποία φυσικά δεν έχουν καμία σχέση με σύμβαση εργασίας ή σύμβαση μαθητείας μόνο αρνητική εικόνα θα δημιουργήσουν στις απόψεις των φοιτητών για την περαιτέρω εργασιακή τους εμπειρία.

Είναι όμως αρκετή αυτή η διασύνδεση;

Σίγουρα όχι. Αν εξεταστεί η συγκεκριμένη γενιά φοιτητών παρατηρείται, ότι πρόκειται για αυτόνομα άτομα, τα οποία χρησιμοποιούν σε μεγάλο βαθμό τις τεχνολογίες διασύνδεσης. Επιπλέον, αισθάνονται καλύτερα όταν λειτουργούν σε ομάδες συνεργασίας, χωρίς να υπόκεινται σε κάθετες ιεραρχικές δομές, όπως αυτές δημιουργήθηκαν τα προηγούμενα χρόνια (Dutta & Mishra, 2021), και στις οποίες βασίζεται η ίδια η έννοια της πρακτικής άσκησης (ένα άτομο το οποίο κάνει την πρακτική άσκηση θεωρείται ότι βρίσκεται στη βάση της ιεραρχίας μίας επιχείρησης).

Επομένως, είναι απαραίτητη σε αυτό το σημείο και μία διασύνδεση των φοιτητών σε οριζόντιο επίπεδο, ώστε να τους δοθεί η δυνατότητα να ανταλλάξουν πληροφορίες και εμπειρίες. Ειδικότερα, η προβολή των εμπειριών των συμμετεχόντων είναι αυτή η οποία θα πρέπει να εξασφαλιστεί για τις νέες γενιές, κάτι το οποίο θα μπορούσε να ενισχυθεί με την ανάπτυξη συστημάτων επικοινωνίας μεταξύ των φοιτητών, ομαδικών δράσεων σε επίπεδο σχολής ή πανεπιστημίων, αλλά και μέσω της αξιολόγησης (rating) από τους ίδιους τους φοιτητές των επιχειρήσεων που συμμετέχουν στα προγράμματα πρακτικής άσκησης. Η ενίσχυση του λόγου των φοιτητών λοιπόν μπορεί και πρέπει να ενισχυθεί με δράσεις (και όχι δομές, καθώς η ίδια η έννοια της δομής δεν αντιμετωπίζεται θετικά από τους ίδιους).

Συμπεράσματα

Όποιο κι αν είναι το αντικείμενο της πρακτικής άσκησης, αυτή τελικά θεωρείται ότι συμβάλλει στην ενίσχυση της απασχολησιμότητας των φοιτητών. Η βιβλιογραφία σχετικά με τη σημασία της πρακτικής άσκησης στην ενίσχυση της αποσχολησιμότητας των φοιτητών είναι εκτενής (Coates, 2005; Patrick et al., 2008) και πληθώρα μελετών έχει πραγματοποιηθεί τόσο σε εθνικό όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο.

Στην έρευνα την οποία πραγματοποιούμε μέσω των συνεντεύξεων με εργοδότες, η αναφορά σε πρακτική άσκηση στο βιογραφικό ενός φοιτητή έχει μεγάλη σημασία για τους εργοδότες, αν και δεν αντιμετωπίζεται με τον ίδιο τρόπο όταν ερωτάται ο ίδιος ο φοιτητής. Στους φοιτητές, παρουσιάζεται το εξής παράδοξο. Η αντιληπτή αξία της πρακτικής άσκησης είναι διφορούμενη, καθώς, ενώ θεωρούν την πρακτική άσκηση κάτι σημαντικό για το βιογραφικό τους, εντούτοις δεν θεωρούν ότι θα ληφθεί σημαντικά υπόψη από έναν πιθανό εργοδότη στο μέλλον.

Επίσης, παρατηρείται το φαινόμενο οι επιχειρήσεις να μην μπορούν να βρουν φοιτητές να συμμετέχουν στα προγράμματα πρακτικής άσκησης, κάτι το οποίο εντάσσεται σε μία γενικότερη εικόνα έλλειψης εξειδικευμένων εργαζόμενων που παρατηρείται στην αγορά εργασίας. Σε πολλές περιπτώσεις, το οικονομικό κριτήριο δεν είναι αυτό που απασχολεί τους φοιτητές, όσο άλλα στοιχεία όπως η απόσταση από την κατοικία ή το πανεπιστήμιο.

Η διασύνδεση λοιπόν με τους κοινωνικούς εταίρους και τους εργοδότες, η ανατροφοδότηση των πληροφοριών που αποκομίζονται από τη σχέση των φοιτητών με τις επιχειρήσεις κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης, αλλά και η ενίσχυση της φωνής των φοιτητών με την κατάλληλη εκπαίδευση των επιβλεπόντων καθηγητών και των πανεπιστημιακών δομών αποτελούν πρωταρχικά κριτήρια για την περαιτέρω ενίσχυση ενός θεσμού που βρίσκεται στον πυρήνα της αντιμετώπισης της ανεργίας των νέων στην Ε.Ε.

Πηγές

Coates, H. (2005). The value of student engagement for higher education quality assurance. Quality in Higher Education, 11 (1), pp. 25-36.

Dutta, D. & Mishra, S.K. (2021). Predictors of applicant attraction among Gen-X and millennials: evidence from an emerging economy. International Journal of Manpower, 42 (8), pp. 1479-1499.

Ginzberg, E., Ginsburg, S., Axelrad, S. & Herma, J. (1951). Occupational Choice. New York, NY: Columbia University Press.

Hargrove, B.K., Creagh, M.G. & Burgess, B.L. (2002). Family interaction patterns as predictors of vocational identity and career decision-making self-efficacy. Journal of Vocational Behavior, 61 (2), pp. 185-201.

Johnson, P., Nichols, C.N., Buboltz, W.C. & Riedesel, B. (2002). Assessing a holistic trait and factor approach to career development of college students. Journal of College Counseling, 5 (1), pp. 4-14.

Patrick, C-jJ., Peach, D., Pocknee, C., Webb, F., Fletcher, M. & Pretto, G. (2008). The WIL [WorkIntegrated Learning] report: a national scoping study [Australian Learning and Teaching Council (ALTC) Final report]. University of Technology, Queensland, Brisbane. www.altc.edu.au

Tokar, D.M., Withrow, J.R., Hall, R.J. & Moradi, B. (2003). Psychological separation, attachment security, vocational self-concept crystallization, and career indecision: a structural equation analysis. Journal of Counseling Psychology, 50 (1), pp. 3-19.